Education

La mixité sociale dans les grandes écoles

Fri, 08 Jan 2010 13:03:39 +0100

Les grandes écoles sont à quelques exceptions près les seules institutions qui fonctionnent bien, et même très bien, dans l'enseignement supérieur français actuel, comme on l'a constaté dans cet article: www.EclairEco.org/fr/Education. Elles ont à juste titre rejeté la suggestion parfaitement arbitraire selon laquelle il faudrait imposer un quota de 30% de boursiers par école.

Tout d'abord, les bourses ne sont pas nécessaires. Les écoles d'ingénieur ne coûtent pas très cher. Les écoles de commerce sont légèrement plus chères, mais les étudiants admis obtiennent des prêts très avantageux auprès des banques, prêts qu'ils n'auront aucun mal à rembourser par la suite. Cette volonté d'augmenter le nombre de boursiers correspond en fait à une volonté d'augmenter la "mixité sociale" dans les grandes écoles.

On cite souvent ce chiffre selon lequel les étudiants d'origine populaire ne représentent que 9% des candidates admis en grandes écoles en 1990, contre 29% en 1950. Ce que l'on omet de dire, c'est qu'en 1950 la plupart des Français étaient d'origine populaire, tandis qu'en 1990 la plupart des Français faisaient partie de la classe moyenne. Ces statistiques n'ont donc aucun sens.

Surtout, on se trompe de cible. Le problème se situe au niveau de l'éducation primaire et secondaire. De nombreux élèves Français ne se voient pas dispenser l'enseignement dont ils ont besoin. Nous abordons ce problème dans cet article, en nous focalisant notamment sur l'enseignement en banlieue difficile: http://www.eclaireco.org/fr/node/176. Nous y dénoncions déjà l'inaction coupable des politiciens face à la dégradation de l'enseignement en banlieue, et y suggérions des pistes d'action.

Retournons à l'ouverture des grandes écoles aux étudiants qui ne peuvent entrer par la grande porte du concours d'entrée. Puisque les places sont limitées, comment les sélectionner alors ? Proposer un concours plus facile aux étudiants dont les parents ne gagnent pas suffisamment d'argent ? Admettre un certain nombre d'étudiants suite à une loterie nationale ? Il faut admettre qu'une loterie respecterait parfaitement la fameuse "égalité des chances". Elle ne serait en revanche pas du tout méritocratique.

Il est pourtant facile de comprendre pourquoi les politiciens préfèrent tendre vers une sorte de tirage au sort qui donne à chacun sa chance plutôt que vers la méritocratie. Avec la deuxième solution, seuls les meilleurs étudiants (une très faible proportion de la population) peuvent espérer intégrer les meilleures grandes écoles. Avec la première solution, chaque étudiant a sa chance. Cette deuxième solution est donc bien plus populaire, bien plus porteuse de voix. Les politiciens ont donc tout intérêt à pousser le système éducatif vers la loterie.

Mais la grande force des grandes écoles, c'est qu'elles sont basées sur un système méritocratique qui reconnaît et récompense l'excellence académique. HEC est ainsi la première business school en Europe selon le Financial Times, et le monde entier envie nos étudiants de Polytechnique et de l'ENA. Tous ces étudiants ont fait la force des grandes entreprises françaises, et ont largement contribué au développement du pays. Il est tout simplement logique de fournir aux meilleurs étudiants (sélectionnés de façon méritocratique) les meilleurs professeurs dans les meilleures écoles. Un autre système serait inefficace, absurde, et se traduirait par un énorme gâchis. Par exemple, un excellent professeur-chercheur serait probablement incapable d'enseigner à des étudiants en échec scolaire, tandis que de très bon élèves perdraient leur temps avec un professeur aux compétences limitées dans son domaine.

Si certaines épreuves, au delà des tests des aptitudes académiques et intellectuelles, permettent de mieux sélectionner les étudiants, alors les écoles les mettront en place elles-mêmes, parce qu'elles y ont intérêt. Toutes les écoles n'ont ainsi pas les mêmes épreuves. Si HEC privilégie le "face-à-face" pour juger des aptitudes manageriales, l'ESSEC fait passer aux admissibles des tests psycho-techniques. A l'EDHEC, l'entretien de personnalité a un coefficient énorme. A l'X, le sport occupe une place importante. Les exemples sont nombreux.

A en croire les diverses réactions de la classe politique, le fait que les concours d'entrée aux grandes écoles incluent des tests de langues vivantes et de culture générale est perçu comme "socialement discriminant". Trois remarques s'imposent. Premièrement, cela ne concerne pas les écoles d'ingénieur (à l'exception de Polytechnique), pour lesquelles un bon niveau en mathématiques et physique est généralement suffisant. Deuxièmement, veut-on vraiment que l'élite de la nation ne maîtrise pas l'anglais, l'allemand ou l'espagnol, et que sa culture vole au ras des pâquerettes ? Troisièmement, pourquoi les politiques auraient-ils leur mot à dire à ce sujet ? Si certaines écoles veulent que leurs étudiants aient un bon niveau d'anglais ou aient déjà entendu parler d'Erasme et de Tocqueville, quelle légitimité ont les politiques pour intervenir ? Finalement, ce débat semble vide de tout contenu puisque même Valérie Pécresse affirme que "toutes les matières sont socialement discriminantes". On revient à la seule solution "égalitariste": le tirage au sort.

Les expériences à l'étranger ne sont pas convaincantes. Aux Etats-Unis, l'affirmative action (discrimination positive) a fait en sorte que des étudiants faisant partie de minorités ethniques ont eu un accès plus faciles aux universités très prestigieuses. Il s'est avéré qu'une proportion très élevée d'entre eux ne parvenaient pas à réussir les cours, et sortaient de l'université sans diplôme. Même si ces étudiants n'étaient pas mauvais dans l'absolu, on les a mis dans des classes qui n'étaient pas de leur niveau, les plaçant ainsi en situation d'échec ! Ceux qui réussissaient néanmoins étaient stigmatisés : quels que soient leurs mérites et compétences, on les soupçonnait constamment d'avoir réussi grâce à leur couleur de peau, pas du fait de leur mérite ou de leur intellect (le juge noir de la Cour Suprême Clarence Thomas a ainsi révélé que son début de carrière a été très difficile du fait de cette stigmatisation imputable à la discrimination positive). Face à l'échec manifeste de ces politiques, les Etats-Unis tendent maintenant à faire marche arrière.

Encore une fois, il n'y a pas de solution magique au niveau de l'enseignement supérieur. Les politiciens devraient focaliser leurs efforts au niveau de l'enseignement primaire et secondaire, source du manque de mixité sociale en aval du système éducatif.

Pierre Chaigneau

L'éducation

Pierre Chaigneau — Tue, 13 May 2008 11:19:55 +0200

Le système éducatif public français coûte de plus en plus cher pour des résultats qui empirent. Les universités françaises, des monstres bureaucratiques régulés à l’extrême, ont un mauvais niveau. L’éducation privée ou indépendante affiche de bien meilleurs résultats, dans les écoles et collèges privés et les grandes écoles. Ce n’est pas surprenant : les études comme l’expérience montrent qu’il faut laisser le choix aux parents, responsabiliser et affranchir les établissements, introduire la compétition et récompenser l’excellence, et réduire la part des financements publics dans l’enseignement supérieur.

Si tu veux la prospérité pour 1 an, élève du grain, si tu veux la prospérité pour 10 ans, élève des arbres ; si tu veux la prospérité pour 100 ans, élève les hommes. (Proverbe chinois)

Le budget du ministère de l’Education est supérieur à 100 milliards d’euros. Les effectifs de l’Education Nationale représentent environ la moitié de la fonction publique de l’Etat, soit 1 300 000 fonctionnaires. Or, le nombre d'élèves ne cesse de baisser, tandis que celui des professeurs augmente: « depuis 1997, la population scolaire est en baisse de 150 000 élèves, celle du personnel étant en hausse de 132 700 employés (dont 56 000 aide éducateurs). Pendant la même période, le budget de l'Education nationale est passé de 90 milliards à 103 milliards d’euros en 2003. D'ailleurs, de 1974 à 2002, la dépense d'éducation a connu un taux de croissance annuel moyen de 2,5%, supérieur à celui du PIB (en hausse de 2,1% par an sur la même période) »^[1]

Ce niveau de dépenses excessif est de surcroît mal réparti entre le secondaire et le supérieur : la France consacre beaucoup de ressources à ses élèves avant le baccalauréat (1er histogramme ci-dessous), mais son niveau de dépenses dans l’éducation supérieure est parmi les plus faibles des pays développés (2e histogramme). Ainsi, les Etats-Unis dépensent 2,5 fois plus que la France pour un étudiant (en combinant dépenses publiques et privées). La part des universités, IUT et formations d’ingénieur ne s’élève qu’à 11,8% des dépenses d’éducation. En moyenne, l’Etat dépense moins pour un étudiant que pour un lycéen.^[2] Certes, le nombre d’étudiants sortant du système éducatif français avec une licence ou un diplôme plus élevé a été multiplié par 3,7 entre 1980 et 2002^[3], mais en ce domaine, la quantité n’est sans doute pas suffisante.

Une lecture rapide des deux graphes ci-après pourrait faire conclure que l’État français ne dépense pas encore assez, en particulier dans le supérieur. Comme on le verra ci-dessous, le problème en France n’est pas uniquement financier. D’une part, les générations précédentes disposaient d’un bien meilleur enseignement avec beaucoup moins de moyens. D’autre part, la qualité de l’enseignement, aussi bien en pré-bac que post-bac, est déplorable, et se détériore de plus en plus vite.

Source : OCDE.

Si l’État français concentre ses ressources dans l’enseignement pré-bac, au moins serait-on en droit d’attendre que les collégiens et lycéens atteignent un très bon niveau. Or la deuxième enquête Pisa (Programme for International Student Assessment), qui mesure le niveau en mathématiques d’élèves de 15 ans, classe la France en 16e position mondiale. Laurent Lafforgue, interrogé par Le Figaro à l’occasion de la publication de ces résultats, affirme que les jeunes français sont désormais « mauvais » en maths, et que l’on assiste à un « naufrage », notamment du fait de l’allègement excessif des programmes depuis 30 ans.^[4] De même, il suffit de comparer les difficultés respectives des dictées d’il y a 30 ans et d’aujourd’hui pour se convaincre de la chute phénoménale du niveau de français des élèves. Sans même remonter aussi loin, en janvier 2005 l’association Sauver les lettres a proposé à 2500 élèves de 3ème une dictée qui avait été donnée à l’épreuve du BEPC de 1988. En utilisant les critères de notation de l’époque, 56 % des élèves avaient 0/20. En 2000, « seulement » 28 % des élèves avaient 0 à cette dictée^[5] : la dégradation s’accélère donc à une vitesse terrifiante. Les décisions prises pour lutter contre ces mauvaises notes (le problème pour les pédagogues sont les notes, pas le niveau des élèves) ont été de rendre le mode de correction plus laxiste, et de simplifier le texte des dictées. Les standards académiques ne cessent de s’affaisser, avec l’allègement continu des programmes qui produit des générations d’élèves sachant à peine lire et compter en entrant au collège… Ces brillants résultats proviennent principalement des méthodes d’enseignement révolutionnaires tant pour l’apprentissage de la lecture que des mathématiques mises en place après mai 68, et ce pour des motifs purement idéologiques.^[6]

Pour ceux qui aurait encore des doutes sur le déclin de notre enseignement depuis des décennies, Laurent Lafforgue, dans son courriel^[7]au Président du Haut Comité à l’Education (HCE) de novembre 2005, cite de nombreux livres et témoignages. Ces références sont accessibles sur son site http://www.ihes.fr/~lafforgue. Il évoque en particulier les travaux d’un professeur de mathématiques du secondaire, Michel Delord, qui a recensé tous les programmes d’enseignement du primaire et du secondaire depuis Jules Ferry.^[8] Ce site a pour dédicace : « Page dédiée aux parents qui s’inquiètent que leurs enfants ne sachent toujours pas faire une division en Cours Moyen, et à qui on a répondu : ‘Vous êtes rétrogrades’. »

Pourtant, la dépense moyenne par élève n’a cessé d’augmenter depuis 30 ans. Tous niveaux confondus, elle a crû de 86% (en euros constants) depuis 1975.^[9] Le nombre de professeurs par élèves dans l’enseignement public a été multiplié par deux depuis 1951.^[10] Enfin, la diminution du nombre d’élèves au cours de la décennie 1990 a été accompagnée, comme on l’a vu, par… une augmentation du nombre de professeurs ! Comment juger l’évolution d’un système éducatif qui coûte de plus en plus cher^[11]pour une qualité qui ne cesse de se détériorer ?

Les dirigeants politiques n’ont manifestement pas tiré les leçons de cet échec, lorsqu’ils imposent d’accroître encore les dépenses, comme le montre le graphe ci-dessous.

Le cas de la France n'est pas isolé. The Economist remarque ainsi que l'Etat britannique a doublé les dépenses en éducation entre 1999 et 2007, ce qui a coïncidé avec... une chute spectaculaire de la Grande-Bretagne dans les classements OCDE qui mesurent la performance des élèves.[11a]

« Il n'y a pas de meilleur baromètre pour l'école que les choix des parents. Lorsque, pour cette rentrée (2003), les demandes d'inscriptions dans les écoles privées sont deux fois plus nombreuses que l'année passée, il serait utile de se demander pourquoi les parents fuient le public. Et quand un Rapport (OCDE et UNESCO) révèle les résultats très mauvais des élèves français par rapport aux élèves des autres pays, la situation devient vraiment alarmante. Pour nous, les contribuables, mais pas pour les syndicats et les fonctionnaires de l'Education nationale qui se soucient de leurs résultats comme d'une guigne. En effet, le Rapport situe la France à la 15e place (et non pas à la 10e comme on a pu le voir dans certains journaux de l'Hexagone) pour le niveau de compétence de ses élèves. Parmi les premiers, la Finlande, la Corée du Sud, Hong Kong, le Canada, le Japon et l'Irlande. Dépenser en moyenne plus par élève ne signifie pas, contrairement à ce que soutiennent les syndicats français, obtenir de meilleures performances. L'Italie dépense à peu près deux fois plus par élève que la République de Corée, mais alors que la Corée fait partie des pays qui obtiennent les meilleurs résultats dans les trois domaines de connaissance, l'Italie obtient des résultats notablement inférieurs à la moyenne. De même, en Finlande, le meilleur de la classe, le coût d'un élève ne dépasse pas 4 700 euros/ an, tandis qu'en France, il coûte 6 800 euros/an. »^[12]

Aux Etats-Unis, le maire indépendant de New-York, Michael Bloomberg, s’est attaqué au problème éducatif. Il a réformé les écoles dans le sens d’une plus grande transparence, d’une responsabilisation accrue du personnel éducatif, et de la mise en concurrence des écoles entre elles. En particulier, les dirigeants des mauvaises écoles auront des comptes à rendre, et les plus mauvaises écoles seront fermées si aucune solution n’est trouvée. The Economist du 10 novembre 2007 reconnaît les progrès « impressionnants » accomplis depuis que cette politique a été mise en place : les élèves ont de meilleures notes, et ils sont plus nombreux à achever leur cursus avec succès.

Enfin, les comparaisons internationales montrent que dépenser plus de ressources dans l'éducation n'assure en aucune façon que les élèves seront plus performants. Ainsi, les élèves asiatiques (notamment en Corée du Sud et en Chine) ont de meilleures performances que les élèves américains, pour un coût bien plus faible. Pourtant, aux Etats-Unis aussi, on entend souvent dire que la solution aux problèmes éducatifs consiste à dépenser plus d'argent.

Il est difficile de juger les niveaux des établissements scolaires, notamment parce que certains sont fréquentés par des enfants dont les parents proviennent majoritairement d'une catégorie sociale intellectuellement et culturellement plus favorisée que la moyenne, et inversement. Dans ces conditions, comment séparer la performance intrinsèque de l'établissement de l'influence de l'environnement familial sur la réussite scolaire? Le Figaro^[14] propose de calculer le taux de réussite "attendu" des élèves au baccalauréat, qui prend en compte l'origine socio-économique des élèves, et de le comparer au taux de réussite observé. Il s'avère que les meilleurs établissements, c'est-à-dire ceux qui obtiennent de très bon résultats au baccalauréat général "malgré" l'origine de leurs élèves sont quasiment tous privés. En effet, seul un lycée public (Henri IV, a la 26e place) figure parmi les 29 meilleurs lycées français. De toute évidence, l'enseignement privé n'a plus à faire ses preuves. Comment dès lors, dans un souci d'équité, permettre a tous les élèves y compris ceux provenant d'un milieu défavorisé, d'en profiter? Évidemment, le chèque scolaire serait une bonne réponse à ce problème, à condition qu’on supprime le numerus clausus qui s’applique aux enseignants du privé – ce dernier fait en sorte que la part de l’enseignement privé ne représente au plus qu’une petite proportion de l’enseignement public, quand bien même la demande pour l’enseignement privé est plus forte. Le chèque scolaire confierait aux parents de chaque enfant une bourse couvrant les frais d’éducation, dont l’école que les parents choisissent pour leurs enfants bénéficierait. Ainsi, seules les bonnes écoles recevraient des élèves et du financement. Les avantages ? Toutes les écoles devraient s’améliorer et afficher de bons résultats pour survivre, et tous les enfants pourraient avoir accès à une éducation de qualité.

Il s'avère que ça marche. Un rapport de la Heritage Foundation américaine, publié en 2002 par Krista Kafer et Kirk Johnson, se fonde sur une étude menée par des chercheurs des universités de Harvard et du Wisconsin. Il montre que donner le choix de l’école aux parents se traduit par de meilleurs résultats scolaires, notamment dans les milieux défavorisés. Cette étude de trois ans s’est concentrée sur la corrélation entre l’octroi de bourses offertes sous forme de chèque scolaire et les résultats scolaires des étudiants de milieux défavorisés. Elle montre en particulier que les élèves noirs américains qui ont pu opter pour le système de chèque scolaire et qui ont donc choisi leur école ont eu des résultats bien supérieurs aux tests de lecture et de mathématiques que des élèves de même milieu qui n’avaient pas pu choisir leur école.

Aujourd'hui, on en est loin. Mara Goyet, pendant 10 ans enseignante en ZEP, déplore "l'ennui et la lassitude éprouvés par les élèves brillants, le niveau des autres (...) Il faut s'occuper d'enfants qui accusent pour certains un immense retard culturel ou linguistique. C'est pourquoi nous sommes tiraillés entre l'exigence de faire comme ailleurs, c'est le minimum de respect que l'on doit à ces élèves, et la nécessité de faire complètement autrement pour y arriver."[18b] Dans ces circonstances, répartir les élèves dans différentes classes selon leur niveau serait indispensable. Cela permettrait à ceux dont le niveau est normal d'avoir des cours correspondant réellement à leur classe (le minimum que l'on est en droit d'exiger de l'école de la République), et à ceux qui connaissent des difficultés particulières de recevoir l'aide dont ils ont besoin.

On entend souvent dire que responsabiliser et accorder davantage d'autonomie aux établissements, ainsi que permettre aux parents de choisir l'école de leur enfant, aurait des effets indésirables pour les élèves défavorisés. Au contraire, une étude empirique réalisée par l'OCDE[18c] montre suite à une analyse économétrique des données internationales qu'une telle évolution favorise l'égalité des chances. Plus précisément, plus les parents ont de choix, plus les écoles sont autonomes et responsabilisées, moins les performances des élèves sont fonction de leur classe sociale.

En France, ce n'est pas à l'ordre du jour. Au contraire, l’Éducation Nationale illustre la bureaucratie française dans toute son absurdité. La dégradation de la qualité de l’enseignement public a conduit de nombreux parents à envoyer leurs enfants dans l’enseignement privé. Mais ce dernier a dû refuser 20 000 inscriptions en 2005, selon Le Figaro.^[18d] Tout simplement parce que le nombre d’enseignants dans le privé est calculé en proportion du nombre d’enseignants dans le public. Qu’importe si les ménages préfèrent envoyer leurs enfants dans le privé.

C'est scandaleux, car l’éducation constitue un enjeux majeur pour l’insertion. Le taux de chômage des jeunes diplômés de l’enseignement supérieur ayant achevé leur formation depuis un à quatre ans s'élève à 13%, soit à peine plus que la moyenne nationale. Mais le taux de chômage des jeunes n’ayant aucun diplôme atteint 40%.^[16] Le taux de chômage des jeunes non qualifiés est plus de trois fois supérieur à celui des jeunes qualifiés. Cela nous permet de mesurer l’ampleur du besoin des entreprises en matière de travailleurs qualifiés, mais surtout l’absence de besoin de travailleurs n’ayant pas de qualification. Or chaque année, 150 000 jeunes sortent du système éducatif français sans diplôme.^[17] Dans Challenges^[18], Patrick Fauconnier cite une étude de l’OCDE selon laquelle seuls 37% des jeunes Français accèdent à l’enseignement supérieur, contre 51% pour la moyenne de l’OCDE ou 64% pour les Etats-Unis. Il poursuit en annonçant que chaque année, 270 000 jeunes « sortent du système scolaire sans bagage monnayable », c’est-à-dire sans diplôme (diplôme professionnel ou licence par exemple) favorisant le recrutement. Ces disparités favorisent les inégalités... Dans l'ouvrage The race between education and technology, les économistes Claudia Goldin et Larry Katz formalisent cette intuition. Ils montrent que les inégalités sont fonction du progrès technique et de l'éducation de la population. Quand le premier augmente plus vite que la seconde, l'inégalité augmente.

Un enseignement supérieur de qualité est essentiel, mais comment le financer ? L’Etat fait face à des difficultés budgétaires qui l’empêchent d’augmenter sa contribution. Par ailleurs, il serait injuste de priver certains jeunes issus d’un milieu modeste de l’accès à une éducation supérieure hors de prix. Deux voies peuvent être explorées :

D’abord associer davantage les entreprises, comme c’est déjà le cas pour le financement de nombreuses écoles de commerce. Le caractère souvent très abstrait et théorique de l’enseignement dispensé à l’université est régulièrement critiqué. Celui-ci a généralement peu de lien avec la réalité du travail auquel seront confrontés les étudiants. L’objectif de l’éducation supérieure étant de préparer la plupart des jeunes à travailler dans des entreprises, il serait tout à fait logique de les associer à la formation de leurs futurs employés, dans le cadre de partenariats qui bénéficieraient aux deux parties.

Ensuite, faire payer les étudiants, non durant leur scolarité, mais après celle-ci. Il est impossible pour un étudiant de travailler en parallèle pour payer le vrai coût de ses études. En revanche, avoir fait des études lui permettra de gagner des revenus plus élevés lorsqu’il travaillera. C’est à ce moment qu’il pourra contribuer. Il s’agit d’une voie évoquée en Angleterre, et la France ferait bien de s’en inspirer. Elle permet de combiner accès à l’éducation pour tous, et financement équitable du système éducatif – puisque ce sont ceux qui en ont bénéficié qui le payent.

Une éducation supérieure de qualité est coûteuse. En 2002, l’Etat finance 85,9% de la totalité des dépenses d’éducation, contre seulement 7,2% pour les ménages. A titre de comparaison, ces chiffres sont de 45% aux États-Unis et 72% en Grande-Bretagne. Les conséquences ? D’abord, l’uniformité et l’égalitarisme règnent, l’excellence n’est pas reconnue, la médiocrité est soutenue. On est loin de la méritocratie… Les établissements manquent de l’autonomie qui leur fournirait à la fois la motivation et les moyens de leurs ambitions. Deuxièmement, l’éducation nationale est mal gérée. Par exemple, un rapport de la Cour des Comptes du 15 mars 2005 a ainsi comptabilisé 32 000 enseignants « sans classes et sans activités pédagogiques », qui coûtent 1,5 milliards d’euros au contribuable… pour rien. Un tel gâchis est commun dans les activités gérées par l’Etat, à tel point qu’on y est presque accoutumé, mais il serait impensable dans une entreprise. Troisièmement, l’éducation étant quasiment gratuite, les ménages ne font pas les calculs nécessaires en comparant coûts et bénéfices. Les jeunes n’ont pas à faire les choix essentiels d’orientation, et se lancent dans des formations sans débouchés. N’ayant pas à supporter les coûts de leur éducation, ils ne sont pas suffisamment incités à choisir les filières qui leur fourniront la formation dont les entreprises ont besoin, et qui mènent à des emplois bien payés. Cette quasi gratuité de l’éducation déresponsabilise les élèves et biaise très significativement leurs choix. A titre d’exemple, on a récemment découvert que seulement 1% des élèves entrant en licence de psychologie deviendront effectivement psychologues. On peut aussi noter l’absence de sélection à l’entrée des universités en France : tout bachelier peut s’inscrire à l’université dans la discipline de son choix, même s’il n’a aucune chance de réussir.

Ce gâchis monumental aurait-il lieu si les étudiants devaient assumer les coûts d’une partie significative de leur éducation ? Ce n’est pas un hasard si les meilleures universités du monde (Harvard, Yale, etc.) sont privées, au sens où elles ne reçoivent pas de ressources de l’Etat, mais de leurs étudiants, de leurs anciens élèves, ou de donateurs privés. Les étudiants, assumant les coûts de leur formation, se montrent plus exigeants vis-à-vis de leur enseignement, s’impliquent davantage, ne changent pas de filière tous les ans, se renseignent sérieusement sur les débouchés, et fournissent plus d’efforts pour réussir. Le système d’éducation américain domine outrageusement le monde. Selon une étude de l’université Shanghai Jiao Tong^[19], 17 des 20 plus grandes universités mondiales sont américaines^[20]. Dans ce classement, il y a seulement quatre universités françaises dans les 100 meilleures, la première étant à la 46eplace.

Les recettes françaises sont édifiantes de populisme. Les gouvernants se fixent des objectifs tels que 80% d'une génération avec un bac, 50% avec une licence. Pour l'atteindre, les programmes se sont détériorés depuis maintenant plusieurs décennies, à tel point qu'un bac ne vaut rien, et une licence pas grand chose - ce qui n'était pas le cas à l'époque de nos grands parents. Au contraire, en Angleterre, les étudiants commencent à travailler dans de vrais emplois en CDI (et pas des moindres: banquier, consultant, etc.) après seulement trois ans d'étude. En France, un bac +5 est devenu indispensable. Les classes moyennes et supérieures peuvent souvent se le permettre, ce qui est moins le cas des classes populaires. Encore une fois, ces objectifs de démocratisation de l'éducation, prétendument sociaux, rendent plus ardue l'ascension sociale des classes populaires.

A cet égard, les propos du Président de La Sorbonne après la crise du CPE^[21] sonnent juste : « Le premier cycle universitaire est la voiture-balai destinée à masquer le chômage des jeunes. Par ailleurs, l’université française peut être comparée aux plus pauvres des universités africaines sur le plan des moyens financiers… Il faut augmenter les droits d’inscription ! Il est bien connu qu’un service gratuit est déconsidéré et finit par se dégrader. Il faut orienter les étudiants et ne pas les laisser s’orienter vers des filières sans débouchés. »

Le magazine The Economist^[22]identifie deux raisons pour expliquer le déclin européen. Premièrement, les universités européennes sont presque exclusivement financées par l’Etat, ce qui limite drastiquement leurs ressources. Deuxièmement, les universités sont dépendantes de l’Etat, ne bénéficient pas de l’autonomie qui encouragerait la compétition, favoriserait la diversité, et susciterait l’excellence. Ce n’est pas un hasard si le système classe préparatoire-grandes écoles forme des étudiants que le monde entier nous envie : il s’est largement affranchi de ces contraintes, et applique une véritable sélection méritocratique qui récompense l’effort et l’excellence. Le dossier d’Enjeux Les Echos^[23] sur les universités françaises montre que les deux lois de 1968 et les lois Savary qui ont suivi ont empiré les choses : la gouvernance des universités est assurée par des Conseils, notamment le Conseil d’Administration. Le Président de l’Université n’a aucun pouvoir, il n’est que l’exécutif du CA, composé d’enseignants, d’administratifs et d’étudiants tous élus, le plus souvent issus des syndicats habituels dont on connaît l’attachement au statu quo. La plupart des décisions devant être prises à la majorité des deux-tiers quand ce n’est pas à l’unanimité, c’est bien entendu le règne absolu de l’immobilisme.

Toujours selon The Economist, le coût de l’éducation aux Etats-Unis n’exclut pas les classes populaires des universités : un quart des étudiants « undergraduate » (en licence) vient ainsi d’une famille en dessous du seuil de pauvreté. Quels sont alors les secrets de la réussite américaine ? The Economist a identifié les trois principes expliquant le succès de l’éducation outre-atlantique. Premièrement, l’Etat n’est quasiment pas impliqué. Deuxièmement, les universités sont en concurrence entre elles, pour les meilleurs professeurs comme pour les meilleurs étudiants ; ces derniers sont également en concurrence pour obtenir des bourses. Troisièmement, les universités américaines ne sont pas des tours d’ivoire, et ne voient pas d’inconvénient à être utiles à la société comme à l’économie du pays.

Le rapport PISA 2007 de l’OCDE tire les conclusions de l’expérience des pays membres de l’OCDE en matière d’éducation. Il ressort notamment qu’il est important laisser de l’autonomie aux écoles : en matière de budget, d’incitations, d’embauches, et de rémunération. Un constat confirmé par le think tank Bruegel, qui montre que donner aux universités l'autonomie budgétaire double l'impact d'un accroissement de leur budget sur leur performance en matière de recherche.[24a]

Le cabinet de conseil McKinsey, réputé mondialement, a également planché sur le sujet, sans contraintes politiques pouvant pousser à la démagogie. Après avoir étudié les pays et les écoles qui réussissent, le rapport[24b] identifie trois de leurs caractéristiques essentielles : ils prennent les meilleurs enseignants (un problème de sélection et de formation), ils s’assurent qu’ils enseignent au mieux de leurs capacités, et ils prennent rapidement en charge les élèves éprouvant des difficultés scolaires. Il s’avère que l’argent dépensé dans l’éducation est en revanche loin d’être déterminant.

Les recettes sont désormais connues. Pourtant, les universités françaises restent dépassées. Elles doivent clairement être profondément réformées. Les expérimentations consistant par exemple à accorder l’autonomie à certaines universités vont dans la bonne direction. Mais sont très insuffisantes. Il faut agir vite et fort, car il y a urgence. Le modèle classes préparatoires-grandes écoles a fait la preuve que la France peut exceller dans l’éducation supérieure.

Quant à l’éducation primaire et secondaire, il s’agit d’une immense bureaucratie qui coûte de plus en plus cher pour des résultats de plus en plus médiocres. Par peur des syndicats et des manifestations de rue, les gouvernements ont depuis 35 ans hypothéqué l’avenir du pays en abandonnant les enfants et adolescents de France à une éducation dogmatique et abêtissante de plus en plus coûteuse. On est arrivé à ce paradoxe en France où l’État encourage la médiocrité en la subventionnant, et ne fait rien pour promouvoir l’excellence scolaire dont on a pourtant grandement besoin.

Bruno Lannes, Pierre Pâris

Pour en savoir plus :
- The brains business, a survey of higher education, The Economist, 10 septembre 2005.

Editeurs : Pierre Pâris, Bruno Lannes, Pierre Chaigneau.

[1] Nicolas Lecaussin – Société Civile n° 28 – septembre 2003

[2] Source : RES 2004, ministère de l’éducation nationale.

[3] Source : RES 2004, ministère de l’éducation nationale.

[4] Le Figaro, 7 décembre 2004. Laurent Lafforgue est Professeur à l’Institut des hautes études scientifiques et membre de l’Académie des Sciences. Il a reçu la médaille Fields en 2002 (équivalent du Prix Nobel pour les mathématiques).

[5] « La fabrique du crétin, la mort programmée de l’école » de Jean-Paul Brighelli, Jean-Claude Gawsewitch éditeur 2005.

[6] Marc Le Bris, « Comment vos enfants ne sauront ni lire ni compter » Stock 2004. Liliane Lurçat « la destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs : la première cause de l’échec à l’école » François-Xavier de Guibert 2004.

[7] Ce courriel, magistral pour qui s’intéresse au problème de l’éducation, lui avait valu de démissionner du HCE. Il est disponible sur son site : http://www.ihes.fr/~lafforgue.

[8] http://michel.delord.free.fr.

[9] Source : INSEE. La dépense moyenne par élève, tous niveaux confondus s’élevait à 3543 euros en 1975, et à 6603 euros en 2003.

[10] Source : Capital, août 2005.

[11] Selon la fiche préparatoire au grand débat national sur l’éducation n°20, du Ministère de l’Education Nationale, « C’est un effort financier de 103,6 milliards d’euros que la France a consacré à l’éducation en 2002, toutes dépenses confondues (y compris la formation continue) (…) Les ressources de l’éducation ont doublé depuis un quart de siècle (évolution à prix constants), et augmenté plus vite que la richesse nationale (…) La France dépense plus que la plupart de ses voisins européens (…). »

[11a] The Economist, 23 janvier 2010, The growth of the state

[12] Nicolas Lecaussin – op. cité.

[13] IFRAP, 2005.

[14] Le Figaro - 6 mars 2006

[15] Le Figaro, 31 août 2005.

[16] source : 2003, enquête emploi INSEE.

[17] Source : Observatoire européen de l’Emploi, revue de presse de septembre 2004 sur la France.

[18] Challenges du 8 septembre 2005. Patrick Fauconnier est l’auteur de La fabrique des meilleurs, Seuil, 2005.

^[18b]Dans une interview au Point du 28 août 2008. Elle a écrit Tombeau pour le collège, Flammarion.

[18c] School accountability, autonomy, choice, and the equality of student achievement: international evidence from PISA 2003, OCDE 2007.

[18d] Le Figaro, 31 août 2005.

[19] Citée dans The Economist du 10 septembre 2005.

[20] Parmi les vingt premiers, on trouve également deux universités anglaises et une université japonaise.

[21] Jean-Robert Pitte « Jeunes, on vous ment ! Reconstruire l’Université »

[22] The Economist, 10 septembre 2005.

[23] Enjeux Les Echos, avril 2006

[24a] Higher aspirations: an agenda for reforming European universities, 2008.

[24b] How the world’s best performing school systems come out on top, McKinsey & co, 2007.